Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева

КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕСПУБЛИКИ МАЛАВИ КАК ОСНОВА ДЛЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭТНООРИЕНТИРОВАННОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА

2026-07-01T09:42:04+00:00

Постановка проблемы. Интерес современной России в политическом сближении со странами Юго-Восточной Африки требует подкрепления дипломатических интенций посредством расширения культурных контактов, которые рассматриваются в качестве инструмента мягкой силы, позволяющего сформировать позитивный образ страны и способствовать расширению сотрудничества по вектору «от культуры к экономике». Язык как важнейшая составляющая нематериального культурного наследия народа обеспечивает взаимопонимание между сторонами через передачу знаний и ценностей, раскрытие национальной идентичности. Поддержка и продвижение русского языка являются ключевыми элементами гуманитарной политики Российской Федерации за рубежом¹. При этом поиск общих культурных и ценностных оснований для взаимного интереса между представителями столь далеких культур является обязательным условием для адаптации образовательных программ к условиям их реализации в африканской стране.

Цель данного исследования заключается в выявлении культурных особенностей Республики Малави, которые послужат основой для проектирования этноориентированного курса русского языка и определения стратегии продвижения русской культуры через формирование мотивации к ее изучению.

Методология и методы исследованиях. При проведении исследования были использованы методы анализа публикаций, описывающих культурно-исторические особенности Республики Малави. Для описания социокультурной реальности применялись количественные и качественные подходы, а именно анализ официальных заявлений МИД, новостных публикаций в СМИ, нормативных документов, статистических данных международных организаций и материалов сайтов образовательных организаций Малави, исследований по культуре и языкам Малави.

В основу описания культуры Республики Малави легла трехкомпонентная модель культуры, которая включает материальное культурное наследие, нематериальное культурное наследие и деятельностный компонент.

Результаты исследования. Проделанная работа позволила выделить особенности культуры Малави, которые проявляются в синтезе природного наследия и творческой деятельности человека, колониального влияния и исконной традиции, христианской религии и племенных культов, национального многоязычия и использования английского в качестве государственного языка. Несмотря на колониальное прошлое, нацио-нальное сознание и стремление к самостоятельному социально-экономичекому развитию укрепляются за счет сохранения самобытности и уникальности культуры, что проявляется в значительных усилиях нации, направленных на устранение неграмотности и расширение образовательных возможностей.

Заключение. Продвижение русского языка и культуры в Республике Малави безусловно имеет положительные перспективы. Проектирование этноориентированного курса русского языка должно опираться на принципы интерлингвокультурологии, учитывающей своеобразие местного культурного контекста, а именно: взаимосвязь природы и человека, ценность родовых корней и национальной идеи суверенности, сочетание традиционных верований и христианского мировоззрения.

РЕЗУЛЬТАТЫ АПРОБАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОЙ ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ

2026-07-01T09:43:08+00:00

Постановка проблемы. Современное качество подготовки педагогических кадров необходимо связывать не только с их цифровыми компетенциями в организации образовательного процесса с учетом новой ментальности обучающихся, но и фундаментальной предметно-методической базой. Ввиду этого становится актуальным вопрос: как обеспечить непрерывную интеграцию предметной и методической подготовки в условиях традиционной системы педагогического образования? В последнее время все большее признание в педагогическом сообществе в контексте подготовки будущих учителей приобретает инверсионный подход, позволяющий реализовать когнитивные и вопрошающие методики обучения. Представляет интерес количественная и качественная оценка эффективности методических систем подготовки педагогических кадров в условиях этого подхода.

Цель статьи заключается в обосновании результативности методической системы преемственной предметно-методической подготовки будущего учителя информатики в условиях инверсионного подхода на основе опытно-экспериментальной работы в реальном учебном процессе педагогического вуза.

Методология и методы исследования. Наличие методической системы и учебно-методического обеспечения преемственной предметно-методической подготовки будущих учителей информатики, направленной на формирование и развитие их готовности учить позволило осуществить ее в реальном учебном процессе института математики, физики и информатики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. В качестве инструментария диагностики используется авторская модель готовности учить будущего учителя информатики. Для анализа на каждом курсе (1–5-й курсы, 1-й курс магистратуры) выделены контрольная и экспериментальная группы. В контрольной группе применяется традиционный смешанный формат обучения с использованием электронных курсов, размещенных в среде Moodle. Экспериментальная группа обучается по методике вопрошающего обучения на платформе kes.kspu.ru, использует как готовые образцы существующие инверсионные курсы и разрабатывает свои варианты курсов и цифровых образовательных ресурсов по предметным дисциплинам. Для выявления однородности групп проводится входное тестирование по выявлению начального уровня готовности студентов учить. На этапе формирующего эксперимента оценивается уровень готовности учить в обеих группах и проводится статистическая обработка результатов по критерию χ² Пирсона.

Условия педагогического эксперимента: выборка составляет 238 студентов – будущих учителей информатики, в контрольную группу вошло 115 человек, в экспериментальную – 123. Диагностика проводилась по восьми содержательным линиям информатики: информация и информационные процессы, информационные технологии, социальная информатика, архитектура компьютера, компьютерные сети, алгоритмизация и программирование, моделирование и формализация, робототехника и искусственный интеллект.

Результаты. Входное тестирование готовности учить выявило однородность выбранных групп. Формирующий этап эксперимента показал, что практически по всем дисциплинам и курсам студенты экспериментальной группы показали статистически значимое превышение результативности предметно-методической подготовки.

Выводы. Опытно-экспериментальная работа доказывает результативность методической системы преемственной предметно-методической подготовки студентов по формированию и развитию их готовности учить в условиях инверсионного подхода.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ФЕДЕРАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2026-07-01T09:45:15+00:00

Постановка проблемы. В условиях обновления образовательных стандартов (ФГОС СОО 2022 и ФГОС ВО 3++) сохраняется разрыв между школьной информационной подготовкой и реальными требованиями инженерных вузов. Анализ затруднений первокурсников показывает недостаточный уровень владения современными языками программирования, слабое развитие алгоритмического мышления и отсутствие опыта проектной деятельности, что требует поиска эффективных форм довузовской подготовки.

Цель статьи – выявить общие компоненты информационной подготовки школьников и студентов инженерных специальностей и обосновать направления дополнительной школьной подготовки в условиях новых образовательных стандартов.

Методология и методы исследования. Анализ и обобщение актуальных научных данных по практике обеспечения преемственности «школа – вуз», а также образовательных стандартов общего среднего и высшего образования; практико-ориентированные исследования в сфере применения проектной деятельности к процессу дополнительной подготовки школьников, планирующих обучение на инженерных специальностях, в области информационных технологий.

Результаты исследования. Проведенное исследование подтвердило наличие разрыва между требованиями образовательных стандартов общего среднего и высшего образования к информационной подготовке обучающихся и реальным уровнем компетенций выпускников школ, поступающих на инженерные специальности. Определены приоритетные направления, позволяющие усилить подготовку школьников, ориентированных на инженерные специальности, в области информационных технологий за счет дополнительных внеурочных занятий.

Заключение. Ключевым условием обеспечения преемственности «школа – вуз» становится организация дополнительной внеурочной работы в школе, интегрирующей передовые технологические направления. Выделены два приоритетных направления дополнительной подготовки: проектная деятельность в сфере робототехники и искусственного интеллекта и инженерное 3D-моделирование.

ФОКУС-АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ «ЯДРА ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

2026-07-01T09:46:20+00:00

Постановка проблемы. В статье анализируется модернизация системы педагогических практик в высшей школе в условиях внедрения «Ядра высшего педагогического образования» («Ядро ВПО»)¹. При этом под системой педагогических практик мы понимаем организационно-содержательный комплекс, охватывающий все виды учебных и производственных практик, предусмотренных ФГОС ВО (блок 2). Смежное понятие «практическая подготовка» трактуется нами как более широкая форма организации образовательной деятельности, включающая, помимо практик, также иные виды работ, направленных на формирование профессиональных компетенций (лабораторные практикумы, проектную деятельность, стажировки). В рамках данной статьи фокус исследования сужен до системы педагогических практик как ключевого элемента практической подготовки.

Цель статьи – провести комплексный анализ системы педагогических практик, разработать и теоретически обосновать модель ее преобразования.

Методология и методы исследования. Методологию исследования составляют анализ и обобщение нормативно-правовых документов в сфере высшего образования, научно-исследовательских работ отечественных и зарубежных ученых, признанных научным сообществом. Главным инструментом является авторский метод фокус-анализа, который позволил акцентировать внимание на основных элементах системы педагогических практик: целеполагании, содержании, организационных формах, взаимодействии между субъектами и системе оценивания полученных результатов.

Результаты исследования. На основе системного, деятельностного и компетентностного подходов выявлены и систематизированы основные противоречия на разных уровнях: институционном, вузовском, ведомственном и межведомственном. Определено, что данные системы носят не изолированный, а системный характер, создавая «замкнутый цикл взаимного усиления негативных факторов». Предложена многоуровневая модель модернизации системы педагогических практик, которая синхронизирует содержательно-технологические, организационно-управленческие и оценочно-результативные механизмы. Сделан акцент на концепциях «сквозной» и «клинической» практики как технологическом воплощении принципов нелинейной образовательной динамики.

Заключение. Сделан вывод о необходимости перехода от модели формального прохождения практики к персонализированному профессиональному становлению. Новизна исследования заключается в том, что с применением авторского метода фокус-анализа впервые выявлены и систематизированы противоречия организации педагогических практик (институционные, вузовские, ведомственные, межведомственные), разработана многоуровневая модель их модернизации, объединяющая традиционные форматы с современными цифровыми и организационными решениями в условиях внедрения «Ядра ВПО».

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ФИЗИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2026-07-01T09:47:11+00:00

Постановка проблемы. В статье анализируется проблема разрыва между ростом интереса к инженерному образованию и фактической неготовностью выпускников школ к успешному освоению программ технических вузов. На основе анализа статистических данных (Минобрнауки РФ, ДГТУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана) и экспертного доклада АНО «Национальные приоритеты» выявляются основные причины отчислений на младших курсах: снижение мотивации, разочарование в выбранной профессии, неадекватное представление о будущей деятельности. В качестве альтернативы традиционным кружкам технического творчества предлагается форма образовательных интенсивов на базе технических университетов, реализуемых по модели «школа – вуз – предприятие».

Цель статьи – выявить и обосновать требования к содержательным и технологическим компонентам образовательного интенсива, который выступает как целостная педагогическая технология, способствующая развитию технического мышления и осознанному профессиональному самоопределению школьников.

Методология и методы исследования. Методологию исследования составляют анализ и обобщение научно-исследовательских работ отечественных ученых, признанных научным сообществом, и опыта организации лабораторных практикумов по физике для школьников и студентов. Образовательная технология, представленная в статье, базируется на системно-деятельностном, компетентностном и пространственно-средовым подходах.

Результаты исследования. Разработана методическая система тематического практикума по физике, которая при ее реализации на базе технического университета обеспечивает: повышение образовательного уровня по физике у школьников, формирование устойчивого интереса обучающихся к инженерной деятельности за счет демонстрации ее социальной значимости и творческого потенциала. Систематическое включение задач на конструирование, диагностику, оптимизацию и рефлексию в практикум доказало свою эффективность как дидактический инструмент подготовки к реальной работе с техникой и осознанному выбору инженерных профессий. Результаты обучения школьников, полученные после прохождения интенсивов, фиксировались и обрабатывались. Такая методология позволила не только зафиксировать развитие технического мышления, но и выявить конкретные организационные условия, обеспечивающие этот эффект.

Заключение. Тематические интенсивы, в отличие от традиционных кружков технического творчества, выступают не как форма организации досуга, а как целостная педагогическая технология, способствующая осознанному профессиональному самоопределению школьников в инженерной сфере и их последующей академической адаптации к обучению в техническом университете.

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 8–9-х КЛАССОВ НА УРОКАХ ТРУДА (ТЕХНОЛОГИИ)

2026-07-01T09:48:14+00:00

Постановка проблемы. В условиях нарастающей технологизации общества особую актуальность приобретает задача развития проектно‑технологического мышления (далее – ПТМ) у школьников, что напрямую связано с подготовкой кадров для высокотехнологичных отраслей. В рамках предмета «Труд (технология)» (модуль «Автоматизированные системы» для 8–9-х классов) особенно востребован инструментарий, позволяющий эффективно формировать у обучающихся структурно‑ментальные схемы предметной области. Под структурно‑ментальными схемами мы понимаем когнитивные модели, отражающие взаимосвязи элементов автоматизированных систем (датчики, контроллеры, исполнительные механизмы и т. д.) и алгоритмы их взаимодействия. Формирование таких схем выступает необходимым этапом развития ПТМ: оно обеспечивает осмысленное проектирование решений, а не механическое копирование шаблонов. Таким образом, структурно‑ментальные схемы являются операциональным компонентом ПТМ, обеспечивающим структурированное восприятие и анализ технологических задач. Настоящее исследование направлено на совершенствование системы развития ПТМ обучающихся с помощью применения методики работы с ментальными картами. В работе обобщены результаты теоретического анализа и практической апробации дидактических материалов, выявлены ключевые закономерности формирования ментальных примитивов и их интеграции в целостные когнитивные структуры. Предложенные методические решения открывают перспективы для повышения качества освоения технически сложных дисциплин и могут быть экстраполированы на смежные предметные области.

Цель статьи – представить научно обоснованный подход к использованию ментальных карт (далее – МК) для развития ПТМ обучающихся 8–9-х классов на уроках труда (технологии) в модуле «Автоматизированные системы». В работе обобщены материалы исследовательской работы, демонстрирующие эффективность данного подхода в формировании у школьников структурно‑ментальных схем предметной области и навыков проектного анализа.

Методология и методы исследования. Основными методами исследования являются анализ научно-педагогической и психологической литературы, посвященной проблеме развития проектно-технологического мышления, а также диагностические методики, включающие критериальный анализ работ обучающихся, психолого-педагогическое наблюдение за группами обучающихся. В основу исследования положены принципы ментальной дидактики. В исследовании приняли участие 160 обучающихся 8–9-х классов МАОУ СШ № 147 города Красноярска (по два класса в каждой параллели) в период 2023–2025 гг., добровольно освоивших программу предмета «Труд (технология)» с базовым уровнем подготовки по робототехнике. Выборка формировалась с учетом возрастного диапазона 13–15 лет, гендерного состава, уровня технологической подготовки и типов мышления, что обеспечило репрезентативность результатов. На основе анализа 89 работ с ментальными картами по модулю «Автоматизированные системы», собранных в ходе систематического наблюдения за динамикой формирования проектно-технологического мышления, были получены статистически значимые выводы.

Результаты исследования. Разработана методика работы с ментальными картами, способствующая развитию проектно-технологического мышления обучающихся. Авторами представлены дидактические материалы по теме «Автоматизированные системы», описана методика их применения. Выявлены и описаны принципы формирования ментальных примитивов предметной области, объединенных в первичные базовые структурно-ментальные схемы.

Заключение. Использование усовершенствованного метода работы с ментальными картами, опирающегося на принципы ментальной дидактики, способствует эффективному формированию и развитию проектно-технологического мышления посредством качественного и долгосрочного формирования у обучающихся структурно-ментальных схем изучаемой предметной области.

КОНСТРУИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

2026-07-01T09:49:06+00:00

Постановка проблемы. На современном этапе развития общества назрела насущная потребность в целенаправленном формировании цифровой культуры педагогов, что обусловлено необходимостью соответствовать стремительному обновлению знаний и обеспечивать массовую подготовку педагогических кадров к эффективной профессиональной деятельности в условиях гибридной образовательной реальности, использования нейросетевых инструментов и национализации цифрового образовательного контура.

Цель статьи – теоретическое конструирование понятийно-категориального аппарата проблемы формирования цифровой культуры педагога путем определения его структуры и уточнения дефиниций понятий фундаментального и специального уровней.

Материалы и методы. В исследовании применены анализ и обобщение научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых, признанных научным сообществом, дедуктивный метод конструирования понятийно-категориального аппарата, концептуальный синтез подходов для уточнения определения ключевого понятия.

Результаты исследования. В работе произведена структуризация понятийно-категориального аппарата проблемы исследования. Представлено обоснование интегративного понимания цифровой культуры педагога как части профессиональной культуры.

Заключение. Разработанный понятийно-категориальный аппарат обеспечивает концептуальную основу для дальнейших теоретических и эмпирических исследований в области профессиональной подготовки педагогов в условиях цифровизации.

ОЦЕНКА УРОВНЯ ПРИКЛАДНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЖЕНЩИН, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗАХ МВД РОССИИ

2026-07-01T09:49:58+00:00

Постановка проблемы. Известно, что уровень профессионально-прикладной физической подготовленности сотрудников полиции является важным условием эффективного выполнения ими своих служебных обязанностей. Современные требования к уровню прикладной физической подготовленности сотрудников полиции связаны с высоким уровнем развития их физической силы и выносливости. К сожалению, специалисты указывают на противоречие между требованиями к уровню физической подготовленности действующих сотрудников полиции и реальным уровнем физической подготовленности значительной части лиц, проходящих обучение в вузах МВД России. Для разработки эффективных программ физической подготовки и объективной оценки уровня физической подготовленности будущих сотрудников полиции необходима точная оценка базовых уровней физической подготовленности курсантов и слушателей вузов МВД России.

Цель статьи – оценивание уровня прикладной физической подготовленности молодых женщин – курсантов полиции 1, 2 и 3-го курсов обучения с помощью специализированного инструментария.

Методология и методы исследования. Молодые женщины – курсанты полиции 1, 2 и 3-го курсов обучения (n = 60) прошли процедуру тестирования показателей физической подготовленности (мышечной силы и силовой выносливости верхней части тела, а также общей выносливости) с помощью специального фитнес-теста – The Army Physical Fitness Test (APFT). Анализ полученных результатов выполнен с помощью соответствующих методов статистической обработки и анализа данных.

Результаты исследования. Выявлены достоверные (p ≤ 0,05) различия в показателях, характеризующих развитие силы и силовой выносливости мышц туловища и общей выносливости между исследуемыми группами курсантов. Курсанты полиции 1-го курса обучения показали достоверно более высокие результаты, чем курсанты полиции 2-го и 3-го курсов обучения.

Заключение. Специализированное фитнес-тестирование (APFT) показало, что присутствуют достоверные различия в показателях прикладной физической подготовленности у молодых женщин – курсантов полиции в зависимости от курса обучения. Курсанты 1-го курса обучения показали достоверно (p ≤ 0,05) более высокие результаты в тестировании уровня развития силы и силовой выносливости мышц туловища и уровня развития кардиореспираторной подготовленности, чем курсанты 2-го и 3-го курсов обучения. Полученные результаты следует принять во внимание экспертам и преподавателям кафедр физической подготовки вузов МВД России при составлении программ обучения и подготовки курсантов и слушателей данных образовательных организаций.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВОПРОШАЮЩЕЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

2026-07-01T09:51:10+00:00

Постановка проблемы. Современный этап развития школьного образования требует перехода от репродуктивного освоения алгоритмов к активному поисковому поведению обучающихся. Ключевым элементом такого перехода выступает вопрошающая активность. В практике преподавания информатики в 7–9-х классах наблюдается дефицит методик, которые направлены на развитие умения самостоятельно формулировать познавательные запросы.

Цель статьи заключается в научном обосновании и описании результатов экспериментальной работы по внедрению методики формирования вопрошающей активности учеников средней школы в процессе изучения информатики.

Методология (материалы и методы). Исследование проводилось на базе МБОУ «Гимназия № 45» (Барнаул) при участии 120 учащихся. В работе применялись методы педагогического моделирования, а также констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

Результаты исследования. В статье раскрывается содержание этапов методики, которая интегрирует приемы таксономии Блума и проектную деятельность. Доказано, что систематическое использование вопросно-задачных ситуаций способствует качественному росту уровней вопрошающей активности. Данные подтверждены сравнительным анализом показателей контрольной и экспериментальной групп.

Заключение. Проведенное исследование подтвердило возможность управления развитием вопрошания через специфическое фреймирование учебной деятельности. Результаты работы имеют практическую значимость для учителей информатики и методистов.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК РЕСУРС ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2026-07-01T09:52:05+00:00

Постановка проблемы. В статье представлены результаты эмпирического исследования эмоциональных компетенций как ресурса психологического здоровья студентов-психологов. Актуальность работы обусловлена возрастающей стрессогенностью транзитивного общества и необходимостью изучения внутриличностных факторов, обеспечивающих устойчивость студенческой молодежи к дестабилизирующим воздействиям.

Цель статьи – изучение эмоциональных компетенций как ресурса психологического здоровья студентов-психологов.

Методология и методы исследования. Выборку составили 175 студентов психологических направлений подготовки Северо-Кавказского федерального университета (18–23 года). Психодиагностическое исследование проводилось с использованием опросника эмоционального интеллекта «ЭмИн» (Д.В. Люсин), методики «Диагностика уровня эмпатии» (В.В. Бойко), опросника «Дифференциальный тип рефлексии» (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова), опросника «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), шкалы психологического благополучия (К. Рифф, адаптация Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко), клинического опросника для выявления и оценки невротических состояний «К-78» (В.Д. Менделевич и К.К. Яхин); методов математической статистики: критерий различий Краскелла – Уоллиса и регрессионный анализ.

Результаты исследования. На основе показателей психологического благополучия и выраженности признаков невротизации респонденты были распределены на три группы: «здоровье» (N = 83), «снижение ресурсов» (N = 39), «нездоровье» (N = 53). С использованием критерия Краскелла – Уоллиса и регрессионного анализа выявлены статистически значимые различия между группами по показателям эмоционального интеллекта, рефлексии и саморегуляции. Установлен нелинейный характер детерминации психологического здоровья: интроспекция выполняет разнонаправленные функции в зависимости от актуального состояния респондентов, тогда как внутриличностный эмоциональный интеллект выступает устойчивым позитивным предиктором, вклад которого возрастает по мере ухудшения психологического состояния. Квазирефлексия специфически значима для группы студентов со сниженными ресурсами и в целом негативно отражается на уровне их психологического здоровья.

Заключение. Полученные данные подтверждают сложную, нелинейную роль рефлексивных процессов в детерминации психологического здоровья студентов и позитивную роль внутриличностного эмоционального интеллекта как ключевого ресурса, значимость которого возрастает при ухудшении состояния психологического здоровья. Результаты обосновывают необходимость дифференцированного подхода в психологическом сопровождении, предполагающего развитие эмоциональной компетентности и продуктивной самооценки с учетом актуального уровня психологического здоровья студентов.

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ДОНАУЧНЫХ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ПРИ ОСВОЕНИИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ ОБУЧАЮЩИМИСЯ

2026-07-01T09:53:15+00:00

Постановка проблемы. Одной из фундаментальных проблем педагогической психологии является устойчивость альтернативных концепций – донаучных, интуитивных представлений учащихся, которые противоречат системе научных понятий и проявляют высокую резистентность к традиционным методам обучения. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова ключевым средством формирования теоретического мышления выступает моделирование, однако психологический механизм, посредством которого оно преодолевает альтернативные концепции, остается недостаточно раскрытым.

Цель статьи – выявить и систематизировать психологические функции моделирования в преодолении альтернативных концепций при освоении естественно-научных понятий.

Методология. Исследование выполнено в жанре обзорной статьи с элементами систематизации. Анализ охватил публикации за период 1967–2025 гг., выявленные по базам eLIBRARY.RU, Google Scholar, Scopus и Web of Science по ключевым словам: «моделирование», «альтернативные концепции», «ментальные модели», «когнитивный конфликт», «концептуальное изменение».

Результаты. Выделены три психологические функции моделирования: создание условий для когнитивного конфликта как механизма концептуального изменения; визуализация недоступных прямому наблюдению процессов с опорой на знаково-символическое опосредование; развитие исследовательских компетенций через конструирование и преобразование моделей. Эффективность моделирования определяется не формой представления (предметная, графическая, компьютерная), а включенностью учащегося в активное преобразование модели и рефлексию границ ее применимости.

Заключение. Моделирование выполняет тройственную функцию: цель формирования модельного мышления, средство познания и форма организации учебной деятельности. Перспективы дальнейших исследований связаны с лонгитюдным изучением устойчивости сформированных понятий и разработкой валидного диагностического инструментария.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ АРТ-ТЕРАПИИ В РАБОТЕ С ПСИХИЧЕСКОЙ ТРАВМОЙ В СТРУКТУРНО-УРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ

2026-07-01T09:54:09+00:00

Постановка проблемы. Современные исследования психической травмы показывают, что травматический опыт нередко сохраняется не только в форме повествовательной памяти, но и в виде сенсорных, телесных, аффективных и фрагментированных репрезентаций, затрудняющих прямую вербализацию и когнитивную переработку. В этой связи возникает необходимость теоретически обосновать методы психотерапевтической помощи, способные работать не только с вербально доступным содержанием, но и с более глубокими уровнями посттравматической организации личности. Несмотря на растущий интерес к арт-терапии, ее механизмы при работе с травмой до конца не прояснены, а эмпирическая база остается неоднородной: современные обзоры и метаанализы фиксируют положительный терапевтический потенциал, но подчеркивают высокую гетерогенность исследований и необходимость более строгой операционализации механизмов воздействия.

Цель статьи – теоретически обосновать применение арт-терапии при переживании психической травмы в рамках структурно-уровневой модели личности и показать, каким образом механизмы арт-терапевтического воздействия соотносятся с различными уровнями посттравматической организации личности.

Методологией исследования выступает теоретико-методологический анализ на основе системного, структурно-уровневого и синергетического подходов. Использованы методы сравнительно-аналитического обзора отечественных и зарубежных работ по психологии травмы, арт-терапии, теории травматической памяти, регуляции аффекта, идентичности и посттравматической адаптации, а также метод теоретического моделирования.

Результаты. Показано, что арт-терапия обладает концептуальным преимуществом в тех случаях, когда травматический опыт представлен в невербальных, телесных, образных и диссоциированных формах. Обосновано, что ее терапевтические механизмы носят многоуровневый характер. На элементном уровне арт-терапия способствует снижению гипервозбуждения, расширению окна толерантности и сенсомоторной стабилизации; на компонентном – обеспечивает символизацию и контейнирование фрагментированного опыта; на субсистемном – усиливает согласование когнитивной, эмоциональной, мотивационной и волевой регуляции; на системном – поддерживает реконструкцию идентичности, автобиографической связности и смысловой интеграции; на надсистемном – создает безопасное пространство признания, совместности и опосредованного предъявления травматического опыта в отношениях. Показано также, что в логике модели арт-терапия может способствовать ослаблению виктимного режима личностной организации за счет восстановления субъектной активности, психологических границ и способности к символической переработке травматического материала.

Заключение. Арт-терапия может быть рассмотрена не как вспомогательная экспрессивная техника, а как теоретически обоснованный многоуровневый метод психотерапевтической помощи при психической травме. Ее наибольшая релевантность проявляется в случаях дефицита символизации, нарушений саморегуляции, трудностей вербализации травматического опыта, кризиса идентичности, виктимной фиксации и травмы отношений. Авторский вклад состоит в интеграции современных представлений о механизмах арт-терапии с разработанной структурно-уровневой моделью личности, что позволяет уточнить место арт-терапии в системе методов работы с психической травмой.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ К ЖИЗНЕННЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

2026-07-01T09:55:09+00:00

Постановка проблемы. Высокая динамика, неопределенность и кризисность современного социума требуют от человека не просто адаптации, а проактивного выстраивания жизненной траектории, что актуализирует исследование феномена психологической готовности к жизненным изменениям.

Цель статьи – на основе теоретико-методологического анализа существующих подходов разработать структурно-содержательную модель психологической готовности к жизненным изменениям и определить психолого-педагогические условия ее формирования.

Методология (материалы и методы). Теоретико-методологическую базу составляют субъектно-деятельностный, экзистенциально-гуманистический и когнитивно-поведенческий подходы. В качестве интегрирующей рамки используется системная антропологическая психология. Основными методами выступили теоретико-методологический анализ и синтез научной литературы по проблеме.

Результаты исследования. Проведен анализ основных теоретических подходов, позволивший разграничить понятия «готовность к деятельности» и «готовность к жизненным изменениям». Разработана авторская структурно-содержательная модель, включающая восемь взаимосвязанных компонентов: ценностно-смысловой, когнитивный, эмоционально-регулятивный, мотивационно-волевой, операционально-поведенческий, социально-психологический, компонент личностной зрелости и временной компонент. Систематизированы психолого-педагогические условия и методы, направленные на проактивное формирование готовности к изменениям.

Заключение. Психологическая готовность к жизненным изменениям представляет собой сложное, многомерное личностное образование, обеспечивающее способность человека к проактивной и осмысленной трансформации жизненного пути. Ее формирование является стратегической задачей психолого-педагогической практики и требует комплексного применения развивающих методов, учитывающих возрастную специфику и направленных на становление всех компонентов модели. Автором лично проведен теоретический анализ, осуществлена концептуализация понятия, разработана структурная модель и систематизированы условия ее формирования.

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА ОТЦА У МАЛЬЧИКОВ-ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ МАТЕРИНСКИХ СЕМЕЙ: ГЛАЗАМИ МАТЕРИ И СВОИМИ СОБСТВЕННЫМИ

2026-07-01T09:56:22+00:00

Постановка проблемы. В последние десятилетия в общественном сознании и науке происходит трансформация традиционной отцовской роли и выделение специфического вклада отца и его образа в развитие и благополучие ребенка. В связи с тем что неполные материнские семьи с детьми до 18 лет составляют сегодня в России около трети всех семей, особую значимость и актуальность приобретает проблема влияния матери на формирование внутренней репрезентации отцовской фигуры у мальчика-подростка в ситуации отцовской депривации [Николаева, 2025; Некрасова, 2025; Moles-Kalt et al., 2024; Morgan, 2025; Reis et al., 2025; Kgadima, Spaumer, 2026; и др.].

Цель статьи – представить теоретическое обоснование и результаты эмпирической проверки гипотезы: образ отца у мальчика-подростка не является прямым отражением его объективного поведения и качеств, а тем в большей мере опосредован материнским отношением к его отцу, чем меньше у подростка собственного опыта общения с ним.

Методология и методы. Исследование выполнено в субъектно‑деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова и др.) с опорой на принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна. Методологией эмпирического исследования выступает интегративный подход: сочетание качественного анализа проективных данных и методов математической статистики. Помимо вводной анкеты об участи отца в жизни семьи и ребенка, применялись: модификации методики 20 высказываний «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда: «Мой отец моими глазами» и «Мой отец глазами моей матери»; авторская проективная методика «Отношение матери к отцу и взаимодействию с ним», построенная на методическом приеме «незаконченных предложений», а также опросник «Юношеский отчет о родительском отношении» [Тихомирова и др., 2021]. Выборку составили 40 мальчиков-подростков 12–14 лет: 20 подростков из полных семей и 20 – из неполных материнских семей.

Результаты исследования. Результаты по трем методикам показывают, что преобладающими особенностями образа отца мальчиков-подростков из неполных материнских семей являются обедненность характеристиками, их преимущественно негативное эмоциональное значение, ожидание эмоционального отвержения от отцовской фигуры; не выявлено статистически значимых различий между собственным образом отца и образом отца «глазами матери». Исключения составляют подростки, регулярно общающиеся с отцом или у которых мать транслирует позитивное отношение к умершему отцу. В отличие от подростков из полных семей, у которых собственный образ отца более полон, разносторонен, позитивен и относительно автономен от предполагаемой материнской оценки, различия значимы как по позитивным, так и по негативным характеристикам.

Заключение. Полученные данные позволяют сделать вывод, что образ отца мальчика-подростка из неполной материнской семьи в гораздо большей степени находится под влиянием материнского отношения к отцу и общения с ним, чем у подростков из неполных семей. В случаях когда подросток лишен возможности составить собственное представление об отце из непосредственного общения с ним, он практически полностью повторяет материнский образ отца, который в подавляющем большинстве случаев является негативным, что создает риски, поскольку негативный образ отца, как показывают исследования – неблагоприятная основа для личностного развития и благополучия подростка.

Новизну исследования составляет выявление опосредующего влияния матери на образ отца у мальчика-подростка, проведенное с опорой на методологический принцип С.Л. Рубинштейна: «внешние причины действуют лишь через внутренние условия…», через субъективные репрезентации подростка как своего образа отца, так и материнского.

Полученные результаты подтверждают необходимость психологической помощи матерям, в одиночку воспитывающим детей, в понимании того огромного влияния, которое они, чаще неосознанно, оказывают на формирование образа отца подростка, а также в разрешении сложной этической дилеммы между реалистичностью и избыточной негативностью, односторонностью репрезентации образа отца.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И САМООТНОШЕНИЯ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

2026-07-01T09:57:22+00:00

Постановка проблемы. В статье оценивается состояние самоотношения взрослых мужчин и женщин, занимающихся и не занимающихся оздоровительной физической культурой, поскольку предполагается, что регулярные тренировки способны благоприятно влиять на психометрические показатели самоотношения.

Цель статьи – оценить состояние психометрических показателей самоотношения взрослого населения в зависимости от вовлеченности в физкультурно-оздоровительную деятельность.

Методология исследования. В интересах исследования преимущественно применялись системный и деятельностный методологические подходы. Для оценки состояния самоотношения применялся тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, 1987), результаты группировались по половому признаку и по участию в физкультурно-оздоровительной деятельности.

Результаты исследования. Тестирование прошли 38 мужчин и 29 женщин, регулярно (не менее 3 раз в неделю, общей длительностью не менее полугода) занимающихся оздоровительной физической культурой; среди лиц, не вовлеченных в физкультурную деятельность, были опрошены 47 мужчин и 46 женщин. Самоотношение взрослых лиц, включенных в исследование, интерпретируется как завышенное по большинству показателей вне зависимости от пола. Между мужчинами и женщинами (как занимающимися, так и не занимаю-щимися физической культурой) не обнаружено достоверных различий по величине компонентов самоотношения; занятия физической культурой достоверно повышают такие показатели, как глобальное самоотношение, самоуважение, самоуверенность, самопонимание, а также снижают самообвинение у мужчин и женщин; не подтверждена связь между занятиями физической культурой и самоинтересом (интегральный показатель), отношением других, самопринятием, саморуководством; различия между группами лиц, занимающихся и не занимающихся физической культурой, по аутосимпатии и ожидаемому отношению сомнительны.

Заключение. Регулярные занятия физической культурой во взрослом возрасте достоверно повышают психологическое благополучие мужчин и женщин в аспекте самоотношения в сравнении с лицами, не занимаю-щимися физической культурой (по материалам исследования респондентов городов Смоленска и Вязьмы).

ВОЗРАСТНАЯ ЭВОЛЮЦИЯ САМОСОЗНАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: СТРУКТУРНАЯ ДИНАМИКА ОТ 7 ДО 10 ЛЕТ

2026-07-01T09:58:34+00:00

Проблема и цель. Современные стандарты образования, в частности федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, говорят о приоритете личностных результатов – формирование идентичности, самостоятельности и ответственности¹. Однако на практике складывается противоречие между педагогической ориентацией на внешние критерии успешности (отметки, оценки, портфолио, одобряемое поведение) и психологической задачей становления внутренней автономии и рефлексии. На ребенка 7–10 лет давят две большие системы: с одной стороны, соответствие стандартизированным образцам в школе («хороший ученик»); с другой – семья и социум, которые транслируют ценности уникальности и самореализации. Что происходит с самосознанием ребенка в этом конфликте?

В отечественной психологии накоплен богатый теоретический материал по изучению самосознания. Существующие исследования преимущественно уделяют внимание отдельным аспектам самосознания. Недостаточно раскрыты вопросы, связанные с изучением самосознания как целостной системы взаимосвязанных компонентов, прослеживанием структурных изменений от возраста к возрасту, описанием альтернативных сценариев развития [Кон, 1984; Столин, 1983].

Исходя из вышесказанного, мы ставим перед собой вопросы: как именно структурно изменяется самосознание ребенка от 7 до 10 лет? какие этапы, кризисы и латентные сценарии можно выделить? Ответ невозможен без структурно-динамического анализа самосознания младших школьников.

Цель статьи – проследить динамику развития самосознания младших школьников для выявления возможных различий и закономерностей формирования компонентов самосознания в течение возрастного периода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили анализ и обобщение трудов отечественных исследователей, в которых раскрывается феномен самосознания (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджавеладзе, В.В. Столин, И.Н. Чеснокова). В качестве ведущей выбрана теория исторического и онтогенетического развития структурных звеньев самосознания В.С. Мухиной.

Исследование проводилось в 2025 г. на базе общеобразовательных школ города Красноярска. В выборку вошли 284 респондента, из них 141 мальчик и 143 девочки. Возрастной состав выборки: 25 респондентов – в возрасте 7 лет (8,8 %); 86 респондентов – в возрасте 8 лет (30,3 %), 100 респондентов – в возрасте 9 лет (35,2 %) и 73 респондента – в возрасте 10 лет (25,7 %). Для диагностики структуры и динамики самосознания в младшем школьном возрасте были использованы тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда в модификации Т.В. Румянцевой, методика диагностики самооценки Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, методика «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской, методика «Символические задания на выявление «Социального Я» Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона. Статистическая обработка данных включала расчет первичных описательных статистик, корреляционный анализ по Ч. Спирмену. Расчет статистических показателей выполнен с привлечением компьютерной статистической программы SPSSStatistics 22.0.

Результаты. В ходе исследования выявлено, что развитие самосознания от 7 до 10 лет представляет собой последовательную смену структурных этапов. Самосознание ребенка 7 лет характеризуется глобальной амбивалентностью: образуется позитивное ядро (деятельное Я, рефлексивное Я и перспективное Я), физическое Я и социальное Я связаны с завышенной самооценкой и эгоцентризмом, а сила Я базируется на целостном чувстве времени. Возраст 8 лет характеризуется кризисом дифференциации: возникает проблема между социализацией и индивидуализацией. В 9 лет образуются две антагонистические системы, внутренне не противоречащие друг другу (система внешней детерминации и система внутренней активности). Индивидуализация для ребенка 9 лет становится болезненным конфликтом. Здесь индивидуализация связана с эгоцентричностью и тенденцией к заниженной самооценке, она не встраивается ни в одну систему гармонично. В 10 лет формируется ядро: «Сила Я – Индивидуализация – Ценность Я», где сила черпается из уникальности и самоценности, а эгоцентричность приобретает характер нормативной сосредоточенности на себе, необходимой для построения идентичности. При этом оформляется антагонизм двух жизненных позиций – автономия и социальная ориентация.

Из общей выборки выявлено два магистральных вектора. Первый – рост социально-перспективного комплекса; второй – угасание интегрально-силового комплекса. Центральным противоречием становится расщепление перспективного Я. Социально зависимое планирование с возрастом нарастает, тогда как внутренне-мотивированное целеполагание ослабевает. Анализ с точки зрения гендерных различий показал, что девочки на протяжении всего периода демонстрируют более высокий уровень индивидуализации. У мальчиков к 10 годам усиливается социальное Я.

Заключение. Младший школьный возраст предстает как эпоха «великого перелома» в самосознании. Ребенок совершает колоссальную работу по переходу от целостного, но иллюзорного детского самоощущения к реалистичному, но фрагментарному самоописанию социального существа. Данные показывают не только результат этого перехода к 10 годам, но и его цену. Это знание позволяет не просто констатировать норму, а осмысленно поддерживать личность ребенка в этом необходимом, но болезненном процессе взросления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2026-07-01T09:59:39+00:00

Постановка проблемы. В статье анализируются и формулируются проблемы формирования психологической готовности к исследовательской деятельности педагогов дополнительного образования. Особую актуальность приобретает проблема, возникающая вследствие противоречия между объективной потребностью в развитии исследовательской компетентности педагогов дополнительного образования и недостаточной теоретико-методической проработкой данного направления в профессиональной подготовке.

Цель статьи – описать работу модели психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности и апробировать экспериментальную программу ее формирования для повышения профессиональной компетентности.

Методология и методы исследования. Системный подход с элементами деятельностной парадигмы; формирующий эксперимент (ЭГ n=73, КГ n=73) в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный); методы описательной статистики, корреляционного анализа (коэффициент Спирмена), непараметрических критериев (Вилкоксон, U-критерий Манна – Уитни, χ² Пирсона, критерий Фишера); пакет IBM SPSS Statistics 27; диагностические инструменты: опросник Замфира – Реана (мотивация), Клочко-Краснорядцевой (готовность к инновациям), тесты самооценки творческого потенциала.

Результаты исследования. Программа формирования психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности обеспечила статистически значимый положительный эффект: рост доли прогрессивных мотивационных профилей за счет внутренней мотивации; повышение уровня творческого потенциала с преобладания среднего к уверенно высокому; значительный сдвиг в готовности к инновациям и переменам; элиминацию нежелательных мотивационных типов; подтверждение влияния экспериментального воздействия непараметрическими критериями.

Заключение. Разработанная модель психологической готовности педагогов дополнительного образования к исследовательской деятельности и апробированная экспериментальная программа формирования подтвердили свою теоретическую обоснованность и практическую эффективность. Программа обеспечила целенаправленную реструктуризацию мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивно-творческого компонентов готовности, реализовав переход от преимущественно средних уровней компетентности к высоким уровням развития. Полученные результаты имеют практическую значимость для систем дополнительного профессионального образования: разработанная программа рекомендована для интеграции в курсы повышения квалификации педагогов дополнительного образования с обязательным мониторингом долгосрочных эффектов и профилактикой переходных стрессовых состояний. Перспективы дальнейших исследований включают изучение устойчивости достигнутых изменений, адаптацию модели для различных типов дополнительного образования и разработку цифровых инструментов автоматизированной диагностики готовности.

МОДУСНАЯ РАМКА НОВОСТНОГО СООБЩЕНИЯ: СПОСОБЫ ЭКСПЕРТНОЙ АВТОРИЗАЦИИ

2026-07-01T10:00:41+00:00

Постановка проблемы. Лексема эксперт часто встречается в российских новостных контекстах, что свидетельствует об освоенности одноименной коммуникативной роли медиадискурсом, а также о представленности ее в медиакартине мира. Одновременно с этим семантико-синтаксическое воплощение экспертной позиции в структуре высказывания остается в значительной мере неисследованным, что обусловливает актуальность разработки соответствующей проблемы.

Цель статьи заключается в выявлении способов и форм авторизации экспертного мнения в модусной части новостного сообщения (на материале текстов электронных медиа и Telegram-каналов).

Методология исследования основана на теоретических положениях языковой семантики, исследовательский инструментарий которой поддержан методом лексико-семантического анализа, а также методом структурно-семантического анализа предложения.

Результаты исследования. В результате обработки собранного языкового материала установлено следующее количественное распределение способов авторизации «эксперта» в модусной части новостного сообщения: в 77 % случаев данный элемент реализуется через синтаксическую модель «субъект + предикат…», в рамках которой он оформлен как подлежащее в составе простого предложения. Оставшиеся 23 % случаев приходятся на предложно-падежные конструкции, служащие для организации вводных словосочетаний.

Заключение. Эксперт в медийном дискурсе представлен как субъект, проявляющий активность в двух сферах – ментальной и речевой, – совершающий действия аналитического характера (функция «анализа / рассмотрения проблемы») и заявляющий о результатах в речевой форме (функция «вынесения заключения»). При этом способы предъявления экспертизы посредством глаголов речевого действия преобладают: фрагментов, в которых экспертиза описана как ментальная деятельность, намного меньше.

Доминирование глаголов речи при описании активности субъекта указывает на то, что для авторов медийных текстов, первостепенным оказывается прагматический результат деятельности эксперта.