САМООРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ: ПРОФИЛИ И ЛИЧНОСТНЫЕ РЕСУРСЫ
Аннотация
Постановка проблемы. Изучение самоорганизации деятельности старшеклассников преимущественно проводится в логике анализа переменных: устанавливаются усредненные связи между показателями самоорганизации, тогда как тот факт, что один и тот же итоговый балл может складываться из разных сочетаний ее компонентов, остается вне поля зрения исследователей. Для дифференцированного психолого-педагогического сопровождения важны не столько средние показатели, сколько устойчивые профили самоорганизации и стоящие за ними психологические ресурсы.
Цель статьи – выделить профили самоорганизации деятельности обучающихся психолого-педагогических классов на основе сочетания ее компонентов и охарактеризовать различия между профилями по уровню жизнестойкости и эмоционального интеллекта.
Методология и методы. В качестве методологической основы выступили личностно ориентированный и ресурсный подходы. Выборку составили 269 обучающихся 9–11-х классов психолого-педагогической направленности (M = 15,8; SD = 0,6; 73 % девушек). Использованы методики: «Опросник самоорганизации деятельности» Е.Ю. Мандриковой, тест жизнестойкости С. Мадди (в адаптации Д.А. Леонтьева) и опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина. Профили выделены методом иерархического кластерного анализа, различия между ними оценивались по критерию Краскела – Уоллиса.
Результаты исследования. Выделены три профиля самоорганизации деятельности: целеустремленный (39 % выборки), ригидный (26 %) и слабоструктурированный (35 %). Профили различаются по психологическим ресурсам, однако более высокий уровень самоорганизации не сопровождается пропорциональным повышением уровня жизнестойкости и эмоционального интеллекта: обучающиеся с ригидным профилем при более высоком общем балле самоорганизации, чем сверстники со слабоструктурированным профилем, обнаруживают достоверно более низкие жизнестойкость и эмоциональный интеллект, поскольку поддерживают деятельность за счет внешних средств и фиксации в ущерб целеустремленности и настойчивости.
Заключение. За близкими по величине показателями самоорганизации стоят качественно разные профили: наиболее адаптивный, целеустремленный профиль опирается на высокий уровень жизнестойкости и эмоционального интеллекта, тогда как внешне упорядоченный ригидный профиль располагает наименьшими психологическими ресурсами. Это означает, что психолого-педагогическое сопровождение целесообразно строить с учетом профиля самоорганизации обучающегося, а не только итогового балла.
Литература
2. Арасланова А.А. Региональный проект «Виртуальный педагогический класс»: кластерная методология создания и деятельности // Наука. Управление. Образование. РФ. 2024. № 2 (14). С. 60–66. EDN: JSCRHH
3. Ахрамович Ю.С. Роль самоорганизации в готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников // Проблемы современного педагогического образования. 2024. № 3 (84). С. 57–61. EDN: HNQLKL
4. Богуславский М.В. Стратегия развития современного российского образования: от системных ретроинноваций к ретроинновационной системе // Наука. Управление. Образование. РФ. 2023. № 2 (10). С. 7–15. EDN: VYWKGU
5. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.
6. Логвинова О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной деятельности школьников // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Педагогика. 2011. № 2. С. 35–41. EDN: OFOPLZ
7. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3–22. EDN: VZMIFN
8. Люсин Д.В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные // Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2009. С. 264–278.
9. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87–111. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/folder/i41i2cox7a/ (дата обращения: 13.06.2026).
10. Минюрова С.А., Басюк В.С., Брель Е.Ю., Воробьева И.В., Кружкова О.В., Матвеева А.И. Эмоциональный интеллект субъектов образовательной среды в условиях цифровизации: обзор исследований // Сибирский психологический журнал. 2021. № 82. С. 153–173. DOI: 10.17223/17267080/82/9
11. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения целей // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. Т. 7, № 4. С. 62–78. EDN: TFCZAX
12. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
13. Шекетера А.А. Психологическая безопасность как условие личностного развития выпускников школ // Сибирский психологический журнал. 2015. № 58. С. 88–99. DOI: 10.17223/17267080/58/6
14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
15. Aeon, B., Faber, A., & Panaccio, A. (2021). Does time management work? A meta-analysis. *PLoS ONE*, 16 (1), Article e0245066. DOI: 10.1371/journal.pone.0245066
16. Choi, S., Yoo, I., Kim, D., An, S., Sung, Y., & Kim, C. (2023). The moderating effect of resilience on the relationship between academic stress and school adjustment in Korean students. *Frontiers in Psychology*, 13, Article 941129. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.941129
17. Favini, A., Gerbino, M., Pastorelli, C., Di Giunta, L., Iselin, A.-M.R., Lansford, J.E., Eisenberg, N., Uribe Tirado, L.M., Bacchini, D., Lunetti, C., Basili, E., Thartori, E., Cirimele, F., Fiasconaro, I., & Remondi, C. (2023). Emotion-related self-regulation profiles in early adolescence: a cross-national study. *Personality and Individual Differences*, 213, Article 112298. DOI: 10.1016/j.paid.2023.112298
18. Fu, Y., Wang, Q., Wang, X., Zhong, H., Chen, J., Fei, H., Yao, Y., Xiao, Y., Li, W., & Li, N. (2025). Unlocking academic success: the impact of time management on college students’ study engagement. *BMC Psychology*, 13, Article 323. DOI: 10.1186/s40359-025-02619-x
19. Li, K., Wang, H., Siu, O.-L., & Yu, H. (2024). How and when resilience can boost student academic performance: a weekly diary study on the roles of self-regulation behaviors, grit, and social support. *Journal of Happiness Studies*, 25 (4), Article 36. DOI: 10.1007/s10902-024-00749-4
20. MacCann, C., Jiang, Y., Brown, L.E.R., Double, K.S., Bucich, M., & Minbashian, A. (2020). Emotional intelligence predicts academic performance: a meta-analysis. *Psychological Bulletin*, 146 (2), 150–186. DOI: 10.1037/bul0000219
21. Morosanova, V.I., Fomina, T.G., & Bondarenko, I.N. (2023). Conscious self-regulation as a meta-resource of academic achievement and psychological well-being of young adolescents. *Psychology in Russia: State of the Art*, 16 (3), 168–186. DOI: 10.11621/pir.2023.0312
22. Wolters, C.A., & Brady, A.C. (2021). College students’ time management: a self-regulated learning perspective. *Educational Psychology Review*, 33 (4), 1319–1351. DOI: 10.1007/s10648-020-09519-z
23. Zhao, R., & Ling, T. (2022). Latent profile analysis of university students’ self-management and self-monitoring in the links among motivation, engagement, and wellbeing. *Frontiers in Psychology*, 13, Article 1023920. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.1023920
24. Zhou, L., Tang, M., Du, X., & Chen, J. (2025). Correlation between academic hardiness and subjective well-being among teenagers: the chain mediating role of academic passion and academic self-efficacy. *Frontiers in Psychology*, 16, Article 1517977. DOI: 10.3389/fpsyg.2025.1517977
